Gérer les différences culturelles en classe

L’élève tamoul à l’école

 Remarques générales :
 Il convient de signaler que les Tamouls n’ont pas pour seule origine géographique le Sri-Lanka. La scolarité débute dès l’âge de cinq ans et est obligatoire pendant les neuf premières années. Les classes y sont numérotées de un à douze la classe dix débouche sur le diplôme : GCE (O/L) ou general certificate of éducation (ordinary level), l’équivalent du BEPC français, à cette différence près que l’anglais n’y est pas enseigné.
 Un tel système d’éducation implique, outre le respect absolu du maître, un enseignement répétitif mettant l’accent sur la mémorisation au détriment des analyses d’ordre textuel ou grammatical ; la rareté en matière de rédactions et de dissertations comparativement au système français ainsi que le recours aux tests de contrôle, le plus souvent, sous forme de QCM.
 Mis à part le traumatisme de guerre subi par les jeunes Tamouls, ceux-ci ont connu d’autres perturbations, dont la pénurie d’enseignants qualifiés, partis en exil et remplacés par des bénévoles. Par ailleurs, le mouvement indépendantiste tamoul, ayant pris le pouvoir pour quelque temps dans les parties du territoire à dominante tamoule, y a substitué, aux enseignements dispensés d’ordinaire, des activités sportives et artistiques ou tout simplement des séances de sensibilisation à la cause tamoule.
 Enfin une circonstance aggravante, ceux des Tamouls désireux de quitter leur pays ne pouvaient faire autrement que de passer par Colombo. Or l’itinéraire à parcourir depuis leurs régions d’origine jusqu’à la capitale durait parfois des mois voire, des années, d’où une période d’interruption prolongée dans la scolarité des enfants accompagnant leurs parents. Les Vellalar appartenant à la petite bourgeoisie terrienne constituent la majorité des Tamouls immigrés en France, principalement dans Paris et sa région. D’un niveau au moins équivalant au BAC, ils ont, toutefois, connu un certain déclassement en pays d’accueil et ont peu à peu perdu la maîtrise d’anglais, redevenant ainsi pratiquement monolingues. Les enfants tamouls scolarisés dès les petites classes en France, semblent s’en sortir beaucoup mieux que leurs aînés encouragés en cela par leurs parents valorisant fortement études et diplômes. Ces derniers par contre, se montrent peu enclins, même quand ils le peuvent, à parler français avec leurs enfants à la maison. On remarque certains blocages culturels de type castuel.

 Quelques caractéristiques de la langue tamoule et difficultés d’apprentissage :

 La succession consonne-voyelle ou voyelle-consonne s’imposant en Tamoul, le mot pronom sera spontanément prononcé "pernom". Il n’existe pas de majuscules ni de je, en tant que pronom personnel non affixe. Aussi, n’est-il pas courant de parler de soi, car l’individu n’a d’existence reconnue que par rapport aux autres membres du groupe et aux autres castes. Il en résulte ainsi qu’un Tamoul vous fera difficilement des confidences.

6 Exemples de déformations de prononciation en français par des Tamouls non francophones

• Le mot espion est souvent perçu comme étant S.P. (espi) de l’anglais : special police ;

• Petits pois, prononcé : petits poireaux ;

• Pont de Sèvres donne pont de service ;

• Qui est à l’appareil ? s’entend comme étant : qui c’est à la parler (qui c’est qui parle)

• Qu’est-ce qu’il travaille ? se trouve être amalgamé avec qu’est-ce qui le travaille ;

• Enfin, l’expression : ne quittez pas ! est assimilée à n’écoutez pas ! (au téléphone)

 Quelques points grammaticaux : Le tamoul est une langue de type Sujet-Objet-Verbe (S-0-V) comme la plupart des autres langues du sous-continent indien. D’une manière générale, toutes les langues de ce type, c’est-à-dire toutes les langues dans lesquelles le verbe se place en fin de phrase, présentent des traits communs qui s’opposent (généralement) trait à trait à ceux des langues de structure Sujet-Verbe-Objet (S-V-0), dans lesquelles le verbe est situé avant l’objet, comme le français, par exemple. Le déterminant précède le déterminé : de ce fait, l’adjectif précède systématiquement le nom qu’il qualifie Exemple (vassadiyana vidu) = confortable maison : maison confortable Le complément de nom précède le nom dont il est le complément, ex. : (pakkattu vittu Kanthan) = d’à côté de la maison Kanthan (nom propre) : Kanthan de la maison voisine. Les compléments à plusieurs termes sont classés du plus grand au plus petit.

Le complément d’objet indirect précède le complément d’objet direct, c’est l’ordre inverse de l’ordre de phrase française ; les compléments de temps précèdent les compléments de lieu, Il n’existe pas de concordance des temps.

 Autres traits caractéristiques des langues dravidiennes - les adjectifs sont invariables et ne peuvent être déclinés. - il n’y a pas d’article. Pourtant les notions de défini/indéfini ne sont pas absentes de la langue. Pour le définir, on recourt généralement à l’emploi d’un adjectif démonstratif ou bien à un marquage dans la déclinaison.

L’ordre des mots de la phrase reste le même, que la phrase soit affirmative, négative ou interrogative. Il n’y a pas d’inversion dans l’interrogation. En effet, l’interrogation se marque, soit par l’introduction d’un mot interrogatif à l’endroit de la phrase où la réponse est attendue, soit en fixant une particule d’interrogation sur le mot sur lequel porte l’interrogation.

 De très nombreux verbes exigent une construction indirecte avec sujet au datif. C’est le cas le plus fréquent dans le domaine des émotions, des sentiments, des sensations ... "J’ai froid" se dira "à moi (il) fait froid ("faire froid", à la 3è personne singulier neutre) "J’ai mal à la tête" se dira "à moi tête fait mal"

L’élève chinois à l’école

 Hormis les montagnards de Qingtian, il semble que les premières vagues de migrants étaient d’origine urbaine. Après la révolution culturelle, le flux migratoire va s’étendre aux campagnes environnantes. Dans l’éducation traditionnelle, les rôles du père et de la mère sont bien différenciés. Le père se doit d’être dur et sévère, la mère tendre et compréhensive. II est vrai que, dans la. réalité, on trouve aussi des Papas gâteaux et des Mamans fouettardes. Mais ces rôles sociaux peuvent former pour l’individu un cadre contraignant.

 Questions de communication

Les Chinois, on a beaucoup de mal à formuler nos sentiments avec des mots, des phrases ; ils ont plutôt tendance à l’introversion. Le doigt tendu les désignant est classe est perçu, pour l’élève chinois, comme un index accusateur. C’est reçu comme une agression. une insulte. On peut faire évoluer sa gestuelle en tendant la main vers l’étudiant, la paume ouverte. Pour un jeune chinois, la timidité est une vertu en Chine. Cas du prof qui attend de l’enfant à ce qu’il le regarde quand on lui parle. « Regarde-moi dans les yeux quand je te parle. ». En Chine, c’est le contraire, la politesse, le respect dû aux aînés veut que l’enfant baisse les yeux. Pour certains enseignants français, les yeux baissés de l’élève, le silence obstiné, signalent le coupable, le sournois. « Il se fiche de moi. » D’où les malentendus dans l’interprétation du langage gestuel. le sourire (cf. le Chinois dans Lucky Luke ou les imitations de Michel Leb).Le sourire, en général, est la manifestation d’une satisfaction, d’un bien-être intérieur. Mais chez les Asiatiques, il peut revêtir d’autres significations bien différentes. Il signifie d’abord bonjour, remplaçant ainsi l’expression orale, parfois la gêne (après avoir fait ou dit une bêtise), ou l’excuse (après avoir cassé quelques choses), ou encore la compassion vis-à-vis d’un interlocuteur racontant ses malheurs ... C’est ce qui est déroutant pour les Français qui attendent une correspondance entre le sentiment intérieur et son expression corporelle. En fait les codes sont différents.

 La famille accorde beaucoup d’importance à la réussite scolaire. Bien que les situations soient précaires, on fera tout pour que l’enfant soit scolarisé. On a le souci que l’enfant réussisse, soit le meilleur.

 Le respect pour le professeur est très grand. Il ne peut être remis en question. A leur arrivée les jeunes sont déconcertés par le système scolaire et les relations avec l’enseignant. Certains parents ont envoyé leurs enfants en Chine parce qu’ils n’apprenaient rien à l’école ! Les Français sont considérés comme paresseux.

 Situation linguistique : La situation linguistique chinoise est originale. La langue nationale ou mandarin n’est parlée, en tant que langue maternelle que par moins d’un tiers de la population. On peut dire que pour les deux tiers restant le mandarin est une langue apprise. On distingue huit grands groupes dialectaux divisés eux-mêmes en de nombreux dialectes. Le dialecte de Wenzhou appartient au groupe dialectal nommé wu !!!. Quand une personne de Wenzhou rencontre à Paris un Cantonnais (dialecte du groupe vue), ils ne peuvent se comprendre qu’en passant par le mandarin qu’ils peuvent écorcher, à moins que l’un d’eux accepte d’apprendre le dialecte de l’autre.

 Donc, à la maison et dans la rue, l’enfant de Wenzhou communiquera dans son dialecte, à l’école et dans les émissions de radio et de télévision, il entendra et apprendra le mandarin. D’une certaine manière, le mandarin est une langue apprise, presque une seconde langue, du moins en qui concerne le système phonologique puisque les structures grammaticales sont quasiment identiques dans tous les dialectes.

 Concernant l’apprentissage de la langue, Dans un premier temps, à la maison, l’enfant est initié à des caractères simples, ou pictogrammes, que l’on pourrait définir comme des signes graphiques représentant des objets de la nature, A ce niveau, l’enfant perçoit ce genre d’apprentissage comme du dessin. Il dessine des objets de la nature. En fait ces caractères simples apparaissent comme des dessins stylisés. Or si un dessin parle aux yeux, ils ne parlent pas ni aux oreilles, ni à la bouche comme le fait le mot français transcrits en alphabet latin. Ensuite, à l’école, il sera initié à des idéogrammes, c’est-à-dire des signes graphiques représentant des notions, des idées. Signalons que les idéogrammes sont peu nombreux dans l’écriture chinoise. Puis, le maître lui montrera qu’en associant deux caractères simples, il peut former des caractères complexes, Enfin, il lui enseignera le fonctionnement d’un grand nombre de caractères complexes composés de deux éléments, un premier élément, c’est-à-dire un caractère simple qui jouera le rôle d’indicateur de sens, et un deuxième élément qui jouera le rôle d’indicateur de son, ou de prononciation.

 Du coup, Schématiquement, on peut dire que l’enfant français qui apprend à lire et à écrire, doit apprendre à maîtriser le code de la transcription des sons. Or ce code, l’alphabet, s’appuie sur des notions abstraites. Par exemple, que veut dire la lettre « p » ? Toute seule, rien. Elle est un élément phonologique appelé consonne, qui précédant un autre élément appelé voyelle, donnera une syllabe puis un sens. Ainsi, associant cette lettre avec une voyelle, on peut produire « pa, pe, pi, po, pu ». Ce n’est qu’à ce niveau que l’enfant va entrer dans le sens puisqu’il peut associer ces sons à des mots connus comme « pas ou pa répété donnant papa, peu ou peut, pis ou pi répété donnant pipi, pot, pus ». Par contre, l’enfant chinois apprend ses caractères de manière globale. Un signe donne un sens, tout de suite. En présence d’un caractère complexe, il ne va pas le découper en sons comme le fait l’enfant français, mais il va associer plusieurs signes/ notions dont les relations logiques ne sont pas toujours évidentes. Ainsi on voit que dans l’apprentissage chinois, c’est essentiellement la mémoire visuelle qui est sollicitée.

 On voit que l’enfant chinois scolarisé en France doit passer d’un système d’écriture idéographique à un système alphabétique. Dans un premier temps, il va trouver vaine l’analyse du mot que lui proposera son enseignant en unités abstraites que sont les lettres classées en deux catégories, les consonnes et les voyelles. Lui, il a besoin de sens, tout de suite . Puisque « p » ne signifie rien tout seul, il ira tout de suite au mot, par exemple »papa », qu’il écrira 36 fois pour acquérir un automatisme manuel, sans jamais le prononcer.. Cet automatisme manuel s’apparente un peu à notre manière d’apposer notre signature. Quand je signe, je ne découpe plus mon nom en syllabe. Pour l’élève chinois, tant que n’apparaît pas le sens, la liaison étroite entre signe et son, lui apparaît comme une abstraction superflue. C’est pour lui, du chinois . Habitué à mémoriser de manière globale les caractères, il fera de même pour apprendre une liste de vocabulaire. Vraisemblablement, convient-il de donner très rapidement du sens aux choses lues, avant de s’étendre sur le fonctionnement de la syllabe ???

 On a vu qu’un caractère chinois est une unité graphique, représentant un son et un sens. Le primo-arrivant chinois va penser qu’à une lettre qu’il assimile à un caractère correspond un son. Par exemple :
 en présence du mot« roi », il va lire [r+[o+[i, soit l’équivalent de 3 caractères donc 3 sons. D’autre part, le chinois est une langue tonale. Il y a quatre tons. Les tons sont partie intégrante de la syllabe, du mot. On doit les apprendre globalement. Quand on passe à une langue occidentale, on a tendance à mettre des tons. II faut cependant rappeler que, plus l’apprenant est jeune, plus il est ouvert à l’apprentissage d’une phonologie différente.

 Points grammaticaux :

" Il n’y a pas d’enseignement de grammaire à l’école chinoise. Les recherches sur la grammaire chinoise sont récentes. Elles ont débuté avec l’introduction des langues occidentales et n’intéressent qu’un petit nombre de distingués linguistes. Des notions comme « sujet », « verbe », « complément » restent abstraites. Le locuteur chinois utilise la grammaire de manière inconsciente. II distingue intuitivement ce qui est correct, ce qui se dit, de ce qui est erroné, ce qui ne se dit pas. Pourtant il y a bien une grammaire chinoise, grammaire intuitive, que l’on peut décrire comme grammaire de position. Puisque le mot reste invariable, pas de genre, pas de nombre, pas de conjugaison, pas d’accord, c’est la position du mot dans la chaîne parlée qui est importante.

Une des règles de base de la grammaire chinoise, c’est que le déterminant précède toujours le déterminé. Par exemple, dans le segment de phrase suivant : « La dame âgée qui est passé hier... », le discours français progresse du général, (le déterminé : il s’agit d’une dame parmi l’ensemble des dames, au particulier (le ou les déterminants). Je précise que celle-ci est « âgée ». Puis je continue. Qu’a-t-elle fait ? Elle est passée. Quand ? Hier.

A l’inverse, la langue chinoise va d’abord énoncé les particularités pour terminer par le général. Notre exemple français sera donc rendu en chinois, sous la forme : « Hier est passée âgée une dame ».

 Les classes :

En Chine, les classes sont nombreuse, souvent 50 élèves. Pour bien maintenir l’ordre, le professeur demande de bien écouter, de noter, de réciter par coeur oralement ou par écrit. Il n’invite pas à la réflexion, à l’expression originale comme en France. En Chine, on attend de l’enfant, qu’il accumule, emmagasine des connaissances. Résultat, l’élève a du mal à s’exprimer en public, à émettre une opinion personnelle. Au début, l’enfant chinois ne comprend pas bien l’attente de son enseignant français. Habitué à mémoriser, il est souvent désemparé dès qu’on sollicite son imagination. De plus, il y a une focalisation sur le « moi, je », la personne. l’individualité, à laquelle il n’est pas habitué. Dans la société traditionnelle, la personne n’existe que par les relations qu’elle entretient avec les autres. Le centrage sur l’individu est un mode de pensée difficile à assimiler au début. De toute manière, il entre en contradiction avec l’ambiance familiale. En Chine, comme dans bien d’autres sociétés traditionnelles, la norme des relations sociales se situe sur un plan vertical. Du coup, le patron - ou le professeur que je suis - sera traité comme une sorte de père social auquel on doit respect et obéissance. Dans ces conditions, exprimer son désaccord à un supérieur hiérarchique, devient très difficile. D’une certaine manière dire « Non », c’est ouvrir un conflit. Or le savoir-vivre veut que tout soit fait pour éviter les relations conflictuelles. D’où le recours à un médiateur. L’art des relations sociales est de tout faire pour éviter de perdre la face ou de la faire perdre aux aînés.

L’élève turc à l’école

 Dans le système éducatif turc, l’esprit national guide l’éducation. Le discours de l’état républicain depuis 1923 est affirmé, dit et redit par les politiques. Il influe intensément sur le système éducatif et l’éducation familiale.

 Ses valeurs sont :
 la laïcité, constitutionnelle mais complexe, puisqu’il n’y a pas séparation de la religion et de l’état mais gestion du religieux par l’état
 une laïcité qui fait partie intégrante de l’éducation
 le nationalisme qui, contrairement à l’individualisme français, tend à faire dire à tous les discours que la société doit être dirigée par un centre autoritaire, ce qui signifie que le besoin d’émancipation de l’individu ne préoccupe pas l’éducation nationale ni l’état. L’individu est un individu social porteur du projet national turc.

 L’éducation nationale est organisée à peu près comme en France. Un ministère, un secrétariat d’état, des directions, des inspecteurs et des surintendants.
 L’école est gratuite, mixte et laïque (foulard interdit sauf dans les universités sous la responsabilité des recteurs). Le taux de fréquentation scolaire est de 90% en primaire et seulement 54% en collège, chute liée au retrait des filles et aussi parce que 94% des villages ont une école mais pas toujours de collège de proximité. L’obéissance, le contrôle de la propreté et la discipline sont les valeurs importantes de l’école.Dans les villages l’instituteur est un personnage- clé et, s’il y a convocation, les parents la respecte. En France, quand on dit que les parents turcs ne s’intéressent pas à la scolarité de leurs enfants, il faut garder à l’esprit que le rapport à l’école n’est pas le même et que ça ne montre pas forcément le désintérêt. Ils attendent une convocation et il faut prévoir des réunions avec convocation et interprète.

 Langue : La langue turque étant présentée comme constituante de l’éthnicité turque, il y a eu beaucoup de réformes linguistiques. Dans les années 30, 35% du vocabulaire seulement était turc alors qu’il y en a maintenant 85%. La langue a donc été purifiée par Atatürk de l’arabe et du persan qui existaient pendant la période ottomane. Les difficultés d’apprentissage du Français sont d’ordre phonétique, notamment la juxtaposition de consonnes qui n’existe pas en turc. En turc, il n’y a pas d’articles, de genre, de pluriels irréguliers, et très peu de pré et de post positions. Il y a aussi une différence considérable dans la syntaxe de la phrase, la construction mentale. La langue turque est agglutinante, avec une construction suffixale et le verbe toujours à la fin de la phrase.

Post-Scriptum

Que faire pédagogiquement pour les enfants d’origine étrangère ?

« C’est donc au niveau méthodologique que la spécificité devra être prise en compte. Le pédagogue devra se doter d’instruments, d’outils lui permettant d’opérer avec le plus de chances possibles la greffe de données culturelles précises sur un enracinement culturel étranger spécifique . L’attitude essentielle est empathique. Elle consiste à tenter de se mettre à la place de l’élève pour comprendre l’incompris ; à chercher l’origine de l’incompréhension dans une dénivellation culturelle (sans aller jusqu’au constat de l’incommunicabilité totale. Quels ajustements méthodologiques sont nécessaires pour établir des passerelles, en sachant que l’apprentissage d’un contenu par cet élève d’origine étrangère a aussi un retentissement personnel en profondeur. Ce sont ses assises culturelles qui sont en question et non ses aptitudes individuelles d’apprentissage. Où nous voyons clairement maintenant que la culturation d’un individu dissipe la problématique de l’opposition individu/société. Le point de vue psychosocioculturel doit être tenu constamment surtout dans le domaine pédagogique, en une perspective interactionniste. Il n’y a pas d’enfant en général. Tout enfant dans son évolution, la structuration de ses aptitudes et de sa personnalité est à considérer dans son environnement socioculturel. Il n’y a pas d’intégration sociale systématique. Il est nécessaire de tenir compte de la façon culturelle avec laquelle l’individu envisage son projet de vie. Trop de valeurs implicites individuelles et collectives sous-jacentes à cette intégration sociale, sont là, pour éviter d’en faire une simple question économique. La culture n’est pas un objet dont on peut analyser les éléments composants. Elle est avant tout pour l’individu un dynamisme de forces cohérentes de structuration personnelle au sein d’une communauté d’esprit et de vie. C’est la densité et l’intensité de ses interactions, à un niveau inaccessible de la personne, qui nous font parler de la spécificité des élèves d’origine étrangère dans nos écoles. Il nous semble illusoire de vouloir les assimiler à des groupes de culture différente ou de parler à leur propos, comme pour tous groupes d’élèves de la désintégration de leur spécificité dans une conception universaliste d’idéal à atteindre où se mêleraient raison humaine et devise républicaine française. Ne mélangeons pas politique, idéologie et psychopédagogie.