Comment enseigner l’orthographe ?

L’orthographe française est pleine de pièges : contrairement à d’autres langues comme l’italien, l’espagnol, l’allemand ou le finlandais, le codage des sons y est irrégulier : un même son peut s’écrire différemment (/t/ peut s’écrire comme dans chante, comme dans théâtre, dans cette) et réciproquement une même lettre peut renvoyer à différents sons : e peut ne pas s’entendre, être connecté avec de nombreuses autres lettres pour faire des sons spécifiques comme dans neige, pente etc. ; il peut renvoyer à /è/ comme dans cette ou à /é/ comme dans fée ; il peut s’entendre comme dans mangera ou encore s’entendre a comme dans femme, etc. Par ailleurs l’orthographe française code des faits grammaticaux, mais contrairement à l’anglais, dans la plupart des cas ils ne s’entendent pas (pluriel des noms et des verbes).

Mettre l’orthographe correctement en français suppose de ce fait un apprentissage long et systématique.

Depuis 1977, cet apprentissage s’étend sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. (circulaire 77-208 du 14 juin 1977). De plus cette compétence tend à s’effacer lorsqu’elle n’est pas entretenue. Savoir l’orthographe suppose que l’on écrive beaucoup. Un enfant ne peut pas rédiger en centrant toute son attention sur l’orthographe. Il faut donc automatiser autant que possible l’écriture correcte des mots. Toutefois, compte tenu des irrégularités du système, il est nécessaire de développer une attention spécifique pour déjouer les pièges qu’elles constituent : le pluriel des noms s’écrit normalement avec s, quand j’entends un /u/ ou un /o/, je dois savoir qu’il faut faire attention, car la règle générale ne s’applique pas.

L’objectif d’un enseignement de l’orthographe est donc double : aider l’élève à monter des automatismes, l’aider à acquérir une attitude réflexive face à certains signaux qui doivent susciter l’attention, car ils sont susceptibles d’annoncer une difficulté. Par exemple, à l’école primaire, les élèves doivent apprendre que l’apparition d’un déterminant ou d’un pronom pluriel doit déclencher une attention aux accords qui suivent. Plus tard, il apprendra que l’apparition du relatif que peut signaler la possibilité d’un accord du participe passé avec le complément d’objet dans les mots qui suivent.

L’orthographe grammaticale

Déjà la circulaire de 1977 écrivait : "En ce qui concerne l’orthographe grammaticale, il convient d’insister sur l’intérêt d’une enchaînement d’activités qui vont du maniement empirique à l’observation des faits de langue et (lorsque la capacité des élèves le permet) à la formulation de règles de fonctionnement, puis de cette observation et de cette formulation, à un maniement mieux maîtrisé ; ce cheminement est soutenu par des exercices d’entraînement qui conjugue les effets de l’imprégnation et ceux de la prise de conscience".

Rappel des principaux faits de langue concernés :

 chaîne d’accord dans le groupe nominal (orthographe correcte des principaux déterminants, pluriel des noms en -s et en –x, transformations –al / -aux, féminin des noms, accord de l’adjectif en genre et en nombre, phénomènes d’accord dans la relative dans les situations simples),
 accord sujet verbe,
 accord avec le sujet du participe passé construit avec l’auxiliaire être, en genre en nombre,
 distinction entre participe passé et infinitif des verbes en –er,
 conjugaisons au programme, en particulier pour les verbes irréguliers appartenant aux cent premiers mots de la liste de fréquence ;
 distinction des homophones grammaticaux a, à ; ou, où ; on, ont ; et, est ; s’est, c’est, ses , ces ; leur, leurs ;
 fixation de l’orthographe des 70 premiers mots outils des listes de fréquence.

Les activités orthographiques doivent se développer dans deux directions : construire une intelligence progressive du système et entraîner les élèves pour qu’ils acquièrent des automatismes.

L’intelligence du système linguistique se construit dans les activités d’observation réfléchie de la langue. Chaque fois qu’une séquence de grammaire met en jeu un problème d’orthographe, celui-ci devra faire l’objet d’un travail spécifique débouchant sur la formulation de règles précises. Cela donne lieu à l’élaboration d’outils de référence (carnets, affichages etc.), qui serviront à mobiliser l’attention des élèves.

Pour monter les automatismes de l’orthographe grammaticale, plusieurs procédures se conjuguent.

 proposer régulièrement, sous forme de jeux rapides, des situations problème, selon une progression, avec correction immédiate et justification par les élèves de leurs choix ; cela sera particulièrement utile lorsqu’on utilise les correcteurs orthographiques et grammaticaux des principaux logiciels de traitement de texte qu’il faut apprendre à utiliser à l’école et dont la pratique renforce les compétences orthographe ;
 dans toutes les situations d’écriture, sélectionner les signaux qui doivent déclencher l’attention des élèves et les habituer à s’en servir en toutes occasions ;
 multiplier les activités de production de textes, que ces textes soient produits directement par les élèves, révisés après un premier jet ou écrits sous la dictée.

L’orthographe lexicale

L’orthographe lexicale se caractérise par un fond de relations régulières entre graphie et phonie, ce qui a permis de se donner au cycle II ce premier apprentissage comme objectif (ex. dans 80 % des cas in s’écrit in). Les difficultés orthographiques commencent au delà de ces phénomènes réguliers. Le système n’est pas totalement arbitraire, il y a de nombreuses régularités. Par exemple, les adverbes en - ment, s’écrivent toujours ment ; il est très rare de trouver eau pour /o/ en début de mots, mais c’est une écriture très fréquente en fin de mots. Les élèves en apprenant l’orthographe mémorisent prioritairement ces régularités. L’écriture des pseudo mots est révélatrice : si on fait écrire un petit plire est un plireau, les élèves l’écriront presque tous plireau, car les diminutifs sont le plus souvent écrits –eau.

L’enseignement de l’orthographe lexicale repose donc sur deux principes :

 l’élève doit avoir mémorisé les mots les plus fréquents de la langue à la fin de l’école primaire (les 1000 premiers mots des listes de fréquence constituent 70 % des mots de tous les textes) ;
 l’enseignement de l’orthographe peut s’appuyer sur les régularités du système. Les séquences d’orthographe lexicale conduisent à travailler des séries analogiques :
 analogies phonologiques : étude des mots dans lesquels on entend un même son (distinction des sous séries : mère, père, sève ; neige, baleine ; laine, plaine ; bonnet, tiret, des, mes ; beauté, charité…)
 analogies morphologiques : suffixes en –ette, en -tion, , préfixes en in-, en –im ; problèmes du doublement de consonnes, transformation de n- devant m, b, p ;
 analogies orthographiques : problème des finales muettes que l’on peut aborder en les classant par leurs similitudes (croc, accroc, broc) ou par des règles de productions (galop, galoper ; petit, petite, etc. ) ;
 homonymies.

Dans l’apprentissage de l’orthographe, c’est la répétition, l’entraînement régulier, le temps passé à écrire qui sont déterminants, à condition bien évidemment que l’élève soit toujours accompagné par l’enseignant.

En aucun cas, le contrôle de l’orthographe ne peut être abandonné : chaque activité permet et de vérifier et de renforcer les automatismes orthographiques. Cela impose aux maîtres une correction attentive de toutes les productions d’écrit de leurs élèves, en particulier sur les cahiers, si possible au moment même de l’exercice.