Transmission et construction des savoirs, l’auto-socio-construction des savoirs

 Objectifs :

L’objectif essentiel est la mise en problématique de la notion et de la pratique d’auto-socio-construction du savoir. On partira délibérément de la contradiction fondamentale inhérente à tout acte d’enseignement : si transmettre l’héritage mental et culturel de l’humanité est indispensable , la pratique habituelle de transmission de cet héritage est inopérante quand elle fait l’impasse sur le nécessaire affrontement/dépassement par le sujet apprenant de la "rupture" propre au savoir nouveau.

 Concepts :

 notion de construction du savoir et recherche spécifique dans l’acte d’apprendre qui donne sens à l’affirmation suivant laquelle "Comprendre c’est inventer" (Piaget)

 notion de processus posant l’acte d’apprendre comme démarche. dans une dynamique en évolution permanente, où se gère ladialectique construction­destruction-construction

 notion d"’obstacle épistémologique (cf : Bachelard) : sa prise en compte dans les cheminements constructifs et dans la conception des situations de recherche.

 notion de "représentations mentales" et de leur mise en travail/transformation dans les processus enclenchés.

 notion de "conflit socio-cognitif" d’objectivation comme médiation

 contenu latent et contenu manifeste du savoir/transmis et du savoir/construit. Notion de savoir réel/savoir prescrit.

 étapes et outils de conceptualisation : faire, dire , formuler de l’opératoire au conceptuel.

 notion de "catharsis de la....connaissance" les processus cognitifs, ssub-cognitifs,socio-cognitifs ; Fonction de la prise de conscience ( dans le champ cognitif) comme processus central. La notion de bond qualitatif. La conduite de reflet-miroir de l’enseignant.

 les PARADOXES DE LA NOTION D’AUTO-SOCIO-GONSTRUCTION DES SAVOIRS :

1) le paradoxe du maître utile/inutile : en quoi l’utilité du maître consiste à se rendre inutile et le travail considérable que cela exige. avant et pendant la démarche. Dépassement de la fausse alternative directivité/non-directivité.

2) le situation simple/complexe : la construction du savoir, non pas du simple au complexe, mais du complexe au simplifié. Et donc, en quoi la problématique de recherche doit être plongée dans un champ complexe -c’est à dire proche d’une situation de réalité ( quoique "simulée") qui lui donne sens tout en permettant l’élaboration du "simplifié". D’où la notion de "situation-impasse" liée à la pertinence d’un "obstacle" non éludé.

3) le paradoxe du cheminement libre/exigeant : en quoi l’effervescence-libre d’une recherche-action et la permissivité nécessaire qui la rend possible deviennent processus d’objectivation Si elles s’exercent dans une champ d’exigence - contraintes liées au principe de réalité de l’"objet" et au nécessaire dépassement des contradictions et obstacles rencontrées par les représentations mentales en travail dans le double va et vient entre soi et l’"objet" entre soi et les autres.

 Modalités :

Les enjeux conceptuels envisagés exigent une mise en cohérence contenus/méthodes qui permette une articulation étroite théorie/pratique afin que les démarches d’enseignement choisies soient elles-mêmes "matériaux" d’analyse et de théorisation. Dans la mesure où il est possible de disposer de journées entières, les modalités peuvent s’organiser comme suit :
 une démarche vécue d’auto-socio-construction de savoir suivie (ou parfois précédée) par une réflexion/distanciation théorisée en confrontation avec des textes d’appui.

 Démarches proposées :

 Les "attentes" ou l’effet "Pygmalion" : des situations multiples de réalité sont données à traiter à des groupes différents dans les champs du social, du psychologique, du médical,... puis dans des procédures de dressage d’animaux et enfin dans le champ éducatif. Il s’agit de dégager des schèmes explicatifs afin de cerner par quelles médiations - omportementales quoique inconscientes - se fait le passage à la réalité objective d’attentes positives ou négatives (toujours subjectives) antérieures.
 Les savoirs comme produits-finis à partir d’une succession de contenus "scolaires" (mathématiques, grammaire, histoire,...) il s’agit de pointer derriere l’affirmation d’"évidence" - logiquement exposée- le caractère mystificateur (anti-conceptuel) des savoirs présentés comme produits-finis quand ils ne donnent pas le "dessous des cartes" des leviers créatifs qui les ont engendrés.
 Analyse comparative des méthodes d’apprentissage à partir d’une même situation d’apprentissage présentée à 4 groupes différents suivant 4 méthodes d’aprentissage différentes : transmission verbale dans laquelle l’enseignant "explique" ou "montre", travail de groupe ou situation d’auto-socio­construction. Un réinvestissement commun (en travail individuel) est proposé ensuite dans le but d’analyser, face aux résultats obtenus, les processus mentaux effectifs, en les mettant en relation avec les procédures d’apprentissage suivies dans chaque cas. Quelles potentialités sollicitées ou non ? Quels effets ? Quelles médiations ? Autant de "matériaux" qui permettent une problèmatisation critique et contradictoire de la notion de "méthode d’apprentissage" et de celle de démarche d’auto-socio-construction du savoir.
 "Lire en polonais" ou lire comme recherche-action :à partir d’un texte en langue étrangère (supposée non connue des participants) l’activité de traduction qui est proposée, provoquant hypothèses, prises d’indice, mises en relation, structuration, production de sens,...-en travail individuel puis en petit groupe- est ensuite analysée, confrontée, explicitée afin de saisir les processus de "construction" qui se manifestent.
 Le "jeu de cartes" ou contruction du Diagramme de Caroll : une situation de recherche est proposée en mathématiques inductrice de productions "graphiques multiples (individuelles et collectives) dont l’objectif est l’élaboration conceptuelle du diagramme de Caroll. Mais les productions obtenues servent de matériaux pour dégager les processus d’auto-construction, de socio-construction (les phénomènes de conflits socio-cognitifs), les étapes de conceptualisation. Cette étude est renforcée par la mise en parallèle avec des productions d’enfants (CM1) dans une démarche similaire.
 Exploration de la notion et de la pratique de "sciences expérimentales" : à partir de données historiques multiples concernant la génèse de concepts scientifiques, il s’agit de mener une analyse critique concernant l’importance démesurée donnée à "l’expérimental" (les procédures de validation) au détriment de l’élaboration des hypothèses créatrices et de la genèse des concepts, avec les "ruptures" incontournables qui les accompagnent Travail possible sur une journée entière.
 Le CQFD ou l’invention mathématique : comment, dans les contenus enseignés, l’impasse est faite sur les audaces de création en mathématioues. l’accent étant mis seulement sur le "logico-déductif" et les procédures démonstratives, faisant effet d’écran et de dénaturation du rapport au savoir en mathématiques. Dénaturation aussi, d’ailleurs, de la fonction propre et de la nécessité du logico-déductif. Des contenus précis sont ahordés (contenus du programme scolaire,données historiques de ruptures décisives : théorème de Pythagore, multiplication, nombres négatifs... mais aussi les "imapinaires", les géométries non-euclidiennes...) et l’importance des paradoxes, moteurs de l’invention. Travail possible sur une journée entière.
 La critique de témoignage et son exercice permanent dans toute activite d’apprentissage et de recherche. Là aussi, à partir de situations concrètement mises en oeuvre (mime, documents contradictoires,etc...) analyse des processus enclenchés et élucidation des cheminements d’objectivation.

 Les questions (de l’enseignant) et leurs effets pervers : a partir d’une situation très connue (problème avec questions).analyse comparative des effets pioduits (dans deux groupes différents) quant à la recherche ou non mise en oeuvre suivant qu’il s’agit de "répondre aux questions" ou de travailler/lire l’énoncé (sans questions). Interrogation sur la fonction des questions et la mise en cheminement nécessaire- de "questionnement"(de la part de l’apprenant). Utilisation/analyse de l’expérience connue de l’"âge du capitaine".

 D’autres démarches peuvent être proposées (en histoire, atelier d’écriture, reconstitution de texte, grammaire. sciences. mathématiques qui , à chaque fois, servent de point d’appui - dans une dialectique théorie/pratique - pour l’élucidation distanciée de la notion de construction de savoir profondément imbriquée a la construction permanente de la personne du sujet apprenant, quels que soient la situation. le lieu , le champ dans lesquels on est amené à apprendre.

 Bibliogrraphie :

* Bachelard G. :
 La formation de l’esprit scientifique (Librairie J.Yrin)
 Le nouvel esprit scientifique (PUF)
 Le matérialisme rationnel (PUF)
 La philosophie du non

* Baruk Stella,- Echec et maths (Seuil)
 L’age du capitaine (Seuil)

* Bassis Henri :
 Je cherche donc j’apprends .Ed.Messidor.
 Des mattres pour une autre école (Casterman) * Bassis Henri (collectif animé par), Reconstruire ses savoirs Ed.Messidor

* Bassis Odette, Mathématiques : les enfants prennent le pouvoir. Ed.Nathan.

* Britt-Mari Barth,L’apprentissage de l’abstraction (Retz)

* Brousseau, processus de mathèmatisation( PM),les obstacles épistémologiques et les problèmes en maths (Recherches en didactique des maths)

* Bourdieu et Passeron, la Reproduction (Ed.de Minuit)

* Charlot B.,La mystification pédagogique (Payot) L’école aux enchères (Payot)

* G.F.E.N (collectif sous la direction de Henri Bassis) :
 Quelles pratiques pour une autre école (Casterman)
 Reconstruire ses savoirs (Ilessidor)

* Giordan et Yecchi,Les origines du savoir (des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques) (Delachaux & Niestlé)

* Hofstadter Douglas, Godel Esher Bach,les brins d’une guirlande (InterEditions US)

* IREM (Groupe épistémologie et histoire des maths.) :
 La démonstration mathématique dans l’histoire (actes colloque 1989)
 Documents historiques et épistémologiques (Cédic)
 Mathématiques au fil des âges (Gauthier-Yillars)

* Lakatos Imre, Preuves et réfutations

* La Recherche en histoire des sciences (Seuil) éternel le du 7ème

* Ranciére J.,Le mattre ignorant (Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle) (Fayard)

* Piaget J :
 Logique et connaissance scientifique (sous la direction de Piaget) ( Encyclopédie de la Pléiade)
 La psychologie de l’enfant (Que sais-je)
 La psychologie de l’intelligence (Colin)
 La construction du réel chez l’enfant (Delachaux & Niestlé)
 La prise de conscience (P.UF)
 Réussir et comprendre (P.U.F)
 L’équilibration des structures coqnitives, problème central du développement, PUF

* Prigogine Ilya et Stengers Isabelle : Entre le temps et l’éternité (Fayard)

* Schiff M.,L’intelligence gaspillée (Seuil)

* Thuillier P. : - Les savoirs ventriloques (Seuil) * D’Archiméde à Einstein, les faces cachées de l’invention scientifique (Fayard)

* Wallon Henri : - De l’acte à la pensée (Flammarion) * Psychologie et dialectique (Messidor)