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Théories de l’action pour comprendre le métier d’enseignant-formateur en classe

mardi 5 janvier 2021, par phil

- La conceptualisation dans l’action. On cherche à identifier une organisation de l’action permettant d’articuler invariance et adaptation aux situations. Cette théorie est liée au développement de l’ergonomie cognitive. Elle est assez peu sensible à une critique radicale du cognitivisme telle qu’elle se développe aujourd’hui. Assez fortement inspirée de la psychologie soviétique, notamment Léontiev, Ochanine, Rubinstein, qui a été une des premières à théoriser la notion d’activité.
- L’Action située et cours d’action. Courant qui s’est trouvé au confluent de l’évolution de deux cadres théoriques : d’une part, l’ergonomie (Wisner), avec le souci de sortir d’un certain réductionnisme expérimental et du paradigme tâche prescrite - travail réel. D’autre part, les théories nord américaines de l’action et de la cognition situées, en réaction contre le cognitivisme en psychologie. On y développe une analyse intrinsèque et située de l’activité.
- La clinique de l’activité. Elle cherche à mettre en évidence le poids du social dans le développement personnel. Elle s’inspire de Vygotski, moins de sa théorie de la conceptualisation que de sa théorie de la médiation (rôle central dans le développement d’autrui, du langage, de la culture, de l’école). Elle s’inspire également de Bakhtine, cherchant à transposer dans l’analyse de l’activité professionnelle des concepts issus de l’analyse littéraire (catachrèses, genre et style).


1. Activité et apprentissage. La distinction entre activité productive (transformer le réel) et activité constructive (se transformer soi en transformant le réel) permet de comprendre qu’il n’est pas possible de dissocier activité et apprentissage : il n’y a pas d’activité qui ne génère de l’apprentissage. A l’inverse, l’apprentissage qui anthropologiquement est premier est l’apprentissage qui se fait par immersion (dans l’activité).

2. Apprentissage, maturation, expérience, développement. Le débat Piaget - Vygotski a conduit à ne retenir que les rapports entre développement et apprentissage. On se propose d’élargir la perspective en incluant les processus de maturation et de construction de l’expérience. Le développement devient alors un processus qui traverse la maturation, l’apprentissage (formation), la construction de l’expérience. On peut chercher à en repérer les indices : présence de réflexivité, de désingularisation, d’usage d’une imagination réorganisatrice.

3. La question de l’analyse de l’activité : tout le monde admet que l’activité humaine est particulièrement opaque. Jusqu’où peut-on pousser l’analyse ? Qu’est-ce qui lui résiste d’un point de vue épistémologique ?

4. Réel de l’activité et activité réalisée. On emprunte ces deux expressions à Clôt, mais en leur donnant un sens un peu différent. L’idée est que pour comprendre l’activité il est indispensable de la concevoir comme une occurrence parmi plusieurs possibles. Et en même temps, activité renvoie à « acte », « actuel ». Un détour par la théorie aristotélicienne de l’acte et de la puissance est intéressant sur ce point. 5. La question du sujet : centrer le focus sur l’activité revient à donner priorité au « sujet capable » (Rabardel), plutôt qu’au sujet savant. Ce qui ne veut pas dire que le sujet capable est un sujet ignorant, mais qu’il subordonne ses savoirs à son pouvoir d’agir. C’est un choix épistémologique dont il est important de voir les conséquences.

Post-Scriptum
Extrait de cours de Pierre Pastré, CNAM, Didactique professionnelle, 2005