Ecrire : du copiage à l’écriture pour apprendre, aux projets d’écriture

Copier L’objectif est que les élèves parviennent à copier rapidement un texte d’au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une écriture cursive régulière et lisible. Ce n’est pas par des exercices « à vide » de copie que l’on atteindra cet objectif, mais par la régularité d’une activité fonctionnelle et l’expression réitérée d’exigences en ce domaine.

Écrire beaucoup et souvent Tout au long du cycle 3, on privilégiera les formes de travail dans lesquelles les élèves ont à écrire vraiment. C’est dire que l’on évitera autant que faire se peut les fichiers ou les pages photocopiées qui ne sollicitent que des activités de remplissage d’espaces restreints (une ligne ou deux pour une réponse au gabarit limité, une case pour un mot, etc.). Les occasions d’activités fonctionnelles de copie ne manquent pas : – dans des exercices de toute nature, savoir mettre au point et présenter sur un cahier ou une page de classeur un exercice pris dans un manuel sera utile au collège ; – le relevé dans le cahier de la classe des décisions arrêtées à l’issue des débats en éducation civique ; – la mise au propre de textes produits individuellement ou collectivement. Ce peut être le cas des synthèses des leçons élaborées collectivement dans une forme de dictée à l’adulte et le plus souvent mises au point par le maître au tableau, qu’il convient ensuite de copier dans le cahier personnel ; – la mise au net de textes ou d’extraits de textes que l’on souhaite conserver dans le carnet de lectures, ou bien d’informations ou de productions que l’on souhaite diffuser (affichage dans l’école ou en BCD, transmission aux parents ou à d’autres correspondants, etc.). Dans cette circonstance, on peut ajouter à la copie la recherche des meilleures modalités de présentation (mise en page, valorisation d’informations, etc.).

Acquérir des stratégies et intégrer des critères de qualité Par des activités guidées d’abord, on conduira les élèves à élaborer des stratégies de copie : si ce n’est acquis au début du cycle 3, on veillera à ce qu’ils apprennent à copier des mots entiers (ou des « morceaux » de mots très longs coupés de manière pertinente) puis des groupes de mots. Cette élaboration passe par l’observation et la mémorisation qui pourront être pilotées par le maître quand le texte est au tableau : l’observation très analytique qui est une aide à la mémorisation s’appuie sur des rappels d’ordre orthographique, l’effacement des mots après l’observation conduit à écrire de mémoire, le maître pouvant aider par un rappel à haute voix du texte effacé. On perçoit que copie et orthographe s’épaulent mutuellement. Plus les élèves auront automatisé l’écriture des mots fré- quents, plus ils auront de points d’appui facilitant la tâche de copie et, inversement, plus les élèves copieront – et donc observeront de manière précise –, mieux ils mémoriseront l’orthographe des mots.

Au cycle 3, la qualité orthographique reste largement à conquérir mais il ne faut pas considérer la qualité graphique comme acquise définitivement. La quantité d’écrit et le désir – ou la nécessité – d’écrire vite conduisent souvent à une dégradation de l’écriture telle qu’elle était pratiquée au cycle 2. C’est au cycle 3 que l’écriture se personnalise – et il est bon que chacun puisse ainsi marquer son appropriation du savoir-faire – mais cela ne doit pas être au détriment du respect des caractéristiques de l’écriture cursive (régularité des lignes, forme et proportion des lettres, liens entre les lettres). Que ce soit pour l’écriture stricto sensu ou l’orthographe, l’habitude de se relire doit être cultivée tout au long de la scolarité primaire. Le contrôle mutuel (échange de cahier avec un camarade) favorise cette vigilance ; des critères de relecture (ce sur quoi il faut être attentif) élaborés collectivement seront alors appliqués et ainsi progressivement intégrés pour guider la relecture personnelle. Dans ces diverses situations, la qualité de la copie n’est pas disjointe de la recherche d’une présentation soignée, qui facilite la relecture ou la lecture par des tiers. On étudiera en particulier comment se corriger « proprement » (rayer, effacer, recouvrir de blanc, etc.). On ne saurait trop encourager les initiatives pour améliorer la lisibilité de tout écrit (espaces, soulignements, valorisations diverses). À cet égard, l’examen de manuels ou d’ouvrages documentaires (composition de la double page, mise en valeur, etc.), de recueils de poésie ou de chansons, l’identification de ce qu’apportent à la lecture des formes particulières de présentation pourront donner des idées, surtout si on

les rapproche de l’analyse critique d’écrits d’élèves. Il est important en effet de mettre en avant la valeur fonctionnelle de la pré- sentation : loin d’être pur formalisme, il s’agit par une bonne et belle présentation de faciliter la compréhension, l’utilisation, voire la mémorisation. Il va de soi que ces exigences ne s’appliquent pas aux cahiers d’essais, aux brouillons ou aux écrits de recherche. Considérées ainsi, la copie comme la « tenue des cahiers » (et celle des divers outils) ne sauraient échapper à l’évaluation. Celle-ci confère une valeur scolaire à des activités souvent banalisées après le cycle 2 quand les élèves ont l’impression d’avoir dépassé un premier stade de difficultés et d’être devenus autonomes.

Écrire pour apprendre

– participer à la rédaction collective d’un protocole d’enquête ou de visite ; – élaborer, avec l’aide de l’enseignant, des écrits destinés à servir de référence en mathématiques ; – rendre compte, dans un projet d’écriture collective, d’une réalisation artistique (catalogue d’une exposition, programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche, etc.) ; – participer à l’élaboration collective d’un écrit de fiction en référence à une œuvre ou à une série d’œuvres d’art.

Pour les autres compétences, elles doivent être régulièrement travaillées dans les divers champs disciplinaires de telle manière que chaque élève ait acquis, en fin de cycle, un certain niveau d’habileté dans la production autonome pour chacune des formes d’écrits concernées : compte rendu, courte synthèse, légende de documents, solution d’un problème ou exposé de la démarche de résolution, fiche technique.

Les circonstances de travail sont fonctionnelles, intégrées aux activités disciplinaires pour lesquelles il est naturel de :

– conserver de l’information, temporairement (prendre des notes) ou durablement (écrits de référence) ; – communiquer/transmettre à d’autres, dans la classe ou au-delà (de nombreux écrits peuvent constituer des contributions au journal ou au site de l’école, à l’affichage collectif) ; – réfléchir, chercher des solutions, organiser ses propres idées.

L’acquisition de l’autonomie de production se fait progressivement tout au long du cycle 3. Au début du cycle, il convient de procéder collectivement. Le maître prend des notes au tableau pour la classe (le tableau de papier est préférable car il permet de conserver et de compléter ces notes), il écrit sous la dictée une synthèse ou un compte rendu élaboré collectivement avec son soutien. Cette activité d’écriture sous la dictée peut être déléguée à quelques élèves, bons scripteurs, qui se relaieront au tableau alors que le maître pilotera les échanges au sein de la classe. L’écrit collectif fait l’objet d’une copie individuelle, parfois d’une dictée ou d’une reconstitution plus ou moins partielle (dans laquelle on peut jouer sur ce que l’on efface afin de mobiliser, sur des éléments particuliers, la réflexion et la mémorisation des élèves).

Progressivement, le maître réduit le guidage ou le limite au groupe des élèves les plus fragiles, les autres étant invités à travailler seuls ou en petits groupes, sur la base d’un protocole construit collectivement (guide d’écriture). Pour la synthèse à l’issue d’une leçon, les élèves disposeront des notes prises par le maître au tableau et structurées par lui (par exemple, on distinguera pendant la leçon d’histoire, les lieux, les personnages, les dates, les faits, etc.). On peut ainsi préparer collectivement (notes au tableau) le compte rendu d’une visite ou d’un événement vécu ensemble (la participation à une rencontre dans le cadre des activités Usep, la participation à un concert, etc.) avant que, par petits groupes ou individuellement, on passe à l’écrit. Le temps de production de ces divers textes est à prendre sur le temps de la discipline.

Les écrits de travail

Ce sont des écrits provisoires, généralement courts, parfois des prises de notes ou des relevés de passages d’un texte, toujours personnels ; ils ont les mêmes fonctions que les écrits de travail en sciences. Ils jalonnent un parcours de lecture en offrant au lecteur des traces personnelles de sa démarche. Ces écrits permettent au maître d’évaluer la qualité des lectures, de repérer les erreurs de compréhension et les mauvaises postures de lecteurs afin d’orienter ses interventions. Ils étayent la réflexion, ils aident à l’élaboration des connaissances en permettant de noter une interprétation, une hypothèse, une idée, à un moment particulier de la séquence. Ils peuvent servir d’ancrage au débat interprétatif. Ils ne sont pas corrigés par l’enseignant mais celui-ci peut les reprendre sur un support collectif en vue d’un débat ou les utiliser comme point de départ d’une nouvelle situation d’apprentissage.

Les formes prises par ces écrits seront variables : journaux de lecture échangés entre les élèves, résumés, questions, tableaux, schémas, etc. Une partie du carnet de lecteur peut leur être consacrée.

Les projets d’écriture

Les projets d’écriture dans la classe de littérature ne sont pas nécessairement longs. On peut les classer selon les objectifs d’apprentissage.

Interaction lecture et écriture

– Identifier des stéréotypes et en jouer : parodies, détournements, pastiches. – Produire des textes courts appartenant : à un genre identifié (contes étiologiques, voir Kipling, ou nouvelle policière) ; à une symbolique particulière (Les Trois Clés d’or de Prague), etc. – Faire expliciter les relations avec d’autres textes ou d’autres images (développer l’écriture en faisant raconter par un personnage le récit auquel il est fait allusion ou référence). – Plus généralement, insérer un texte dans un texte lu ou écrire la fin d’une œuvre ouverte afin de développer des compétences textuelles. – Réécrire pour transposer l’œuvre (ou une scène) pour le jeu dramatique. – Combiner des œuvres (des scènes) en mêlant les personnages ou les actions ; transposer un récit dans un autre temps, dans un autre espace, etc. – Repérer des motifs, des formes récurrentes dans des textes lus et les utiliser pour créer de nouveaux textes (fonction des nombres 3 ou 7 comme dans le conte Le Chant des génies, La poule qui voulait pondre des œufs en or, Contes russes, etc.). – Repérer des règles d’écriture portant sur l’un des différents niveaux de la fabrication du texte, sollicitant l’imaginaire et un retour réflexif sur le jeu de la langue et du langage, et les réutiliser.

Projets d’écriture d’une durée plus longue

Ces projets développent des interactions avec les autres domaines artistiques (arts visuels, musique, théâtre, etc.). Ils peuvent par exemple exister dans le cadre d’une classe à projet artistique et culturel. – Correspondance avec un auteur, un poète, un illustrateur. – Écrits critiques dans le cadre d’un festival du livre et de la lecture, réalisation de publications littéraires, participation à des comités de lecture, exposition, vente de livres, etc. – Réalisation d’un recueil collectif de textes pour diffusion dans l’environnement proche de l’école. – Écriture d’un livret d’opéra, d’une pièce de théâtre, d’un scénario, etc. Le projet d’écriture comprend plusieurs étapes (chacune d’elles faisant l’objet d’un premier jet et de réécritures) constituant un parcours personnel pour les élèves qui cheminent dans la pensée et le langage. Le maître, lecteur attentif des écrits produits, choisira les consignes d’écriture successives, les apports culturels (autres lectures, etc.) et la durée du projet. Selon les compétences des élèves et la nature du projet, l’accompagnement s’exercera de manière différenciée au cours des différentes phases. Il est important que le contrat d’écriture soit clair afin que les élèves s’y investissent et dépassent les difficultés liées à la gestion de l’ensemble des tâches. Des aides et des activités « décrochées » seront prévues par le maître afin que les écrits produits correspondent aux attentes définies.

Projets d’écriture personnelle

Les programmes signalent une pratique d’écriture – tenue d’un carnet de lecture – qu’il conviendra de développer dans la classe afin d’encourager les écrits personnels des élèves sur leurs lectures. Les élèves y évoqueront ce qui relève du jugement esthétique, de l’évocation des émotions, de la subjectivité. Il s’agit alors de construire avec eux les modalités pratiques de la mise en œuvre (forme, échanges, temps d’écriture, etc.).