Des points de vigilance sur l’apprentissage de la lecture

 La place de la maîtrise du langage oral et la découverte qu’il existe une langue de l’écrit : depuis l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école élémentaire, les activités de langage oral ouvrent la voie à la compréhension. Le travail de l’oral doit se prolonger par une familiarisation avec la langue de l’écrit : à l’école maternelle, mais plus tard aussi, les maîtres doivent lire des textes à voix haute et faire parler les élèves sur les textes lus (notamment les leur faire raconter). Ils font appréhender ainsi aux élèves les spécificités de la langue de l’écrit ; en même temps, les élèves acquièrent également la culture que véhiculent les textes qui leur sont lus et des connaissances sur le monde. La littérature de jeunesse joue à cet égard un rôle essentiel : elle élargit les références culturelles des élèves et leur compréhension de la langue de l’écrit en même temps qu’elle leur donne envie de lire seuls.
 La place faite aux activités qui visent à la prise de conscience des syllabes et des sons (phonèmes), à la capacité à les manipuler : il faut que les élèves apprennent à segmenter la parole en mots, en syllabes et en phonèmes ; les enseignants de l’école maternelle connaissent bien les multiples façons d’amener les élèves à identifier les composantes sonores de la langue (scander les mots en frappant dans les mains, multiplier les jeux de langage, les comptines et les chansons, jouer à ajouter, supprimer, déplacer des syllabes dans les mots ; les jeux de rimes et d’assonances font percevoir les syllabes semblables, puis les sons) ; c’est à partir de cette conscience des sons qui constituent la langue que les élèves peuvent comprendre comment les sons sont représentés dans la langue écrite et, à partir des analogies observées, prendre conscience du fait que dans notre langue, alphabétique, les signes codent des sons et non du sens et qu’ils apprennent à les assembler pour constituer des syllabes prononçables et des mots qu’ils rapprochent de ce qu’ils connaissent dans la langue orale (analyse et synthèse orales).
 La place qui doit être faite dès le début du CP au travail d’apprentissage des relations entre les graphèmes, lettres ou blocs de lettres (ou, eau, in etc.) et les phonèmes c’est-à-dire ces unités abstraites de la langue orale (par exemple château et gâteau ne se différencient que par le phonème initial). Il faut que tous les élèves bénéficient d’un entraînement méthodique à la relation entre lettres et sons pour être capables de déchiffrer, de relier l’information visuelle (le mot écrit) à ce qu’ils connaissent déjà, son image auditive et sa signification. (pour le travail de terrain, évoquer la question des frontières syllabiques ex. ananas : a-na-nas ou an-an-as). Le travail en classe passe classiquement par l’identification d’un son à l’oral, sa localisation dans différents mots, puis la découverte de sa transcription. Ce qui ne signifie pas qu’il ne faille revenir sur les composantes sonores de la langue. Au CP, le travail sur les composantes syllabiques des mots doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire. Le code alphabétique français est particulièrement irrégulier, en particulier pour les mots les plus fréquents de la langue. Si l’on peut souvent passer directement du déchiffrage d’un mot (ba-teau) à sa prononciation (bateau), la présence de nombreuses lettres non phonétiques (marques grammaticales en particulier), celle du e muet et la divergence entre structure syllabique orale et structure syllabique écrite (sa-la-de versus sa-lad) rend cet exercice difficile pour les enfants qui ne se sont pas entraînés précocement à l’analyse et à la synthèse orale des mots et des syllabes. Cet apprentissage repose donc sur un entraînement. Il doit être assidu.
 L’association de la lecture et de l’écriture : l’écriture doit intervenir constamment qu’il s’agisse de copie, de dictée de syllabes ou de situations problèmes où les élèves sont invités à trouver l’écriture plausible de mots sans pièges, bien sûr.
 L’entraînement régulier à la lecture et à l’écriture : il conduit à la mémorisation par les élèves de la forme écrite des mots : cette constitution d’un lexique mental dans lequel on puise en lisant permet d’automatiser l’identification des mots et libère ainsi les capacités d’attention des élèves, leur permet de s’attacher au sens de ce qu’ils lisent. C’est la rencontre fréquente des mots en lecture et écriture qui aide l’élève à en mémoriser les composantes graphiques. Sans négliger l’appui que peut apporter le travail sur la forme des mots qui permet dans un mot inconnu de reconnaître une partie du mot déjà lue maintes fois dans une autre combinaison.
 Les apprentissages qui visent à développer la compréhension : Les élèves peuvent “buter” sur un texte parce qu’ils ne reconnaissent pas la structure de celui-ci, parce qu’ils manquent de connaissances sur le domaine évoqué, ou de vocabulaire, ou parce qu’ils ne connaissent pas les marques grammaticales que l’on trouve dans ce texte. — L’élargissement des connaissances sur le monde qui se fait au travers de la lecture de textes par le maître comme au travers de tous les enseignements ; pour saisir le sens d’un écrit, comprendre ce dont on parle, il faut que le champ évoqué ne soit pas trop loin des connaissances acquises par les élèves. Comprendre exige que l’on parvienne à mettre en relation ce que l’on découvre et ce que l’on sait déjà. Cela requiert donc des connaissances préalables. C’est dire l’importance pour la lecture de l’accroissement des connaissances des élèves et le rôle de tous les domaines d’apprentissage de l’école dans l’élargissement de leur univers intellectuel. — L’élargissement du lexique disponible ; — La réflexion sur la langue et son fonctionnement : l’organisation d’une phrase et d’un texte, autant que les mots, en porte le sens. Le passage d’une lecture mot par mot à la lecture d’une phrase et d’un texte impose un travail sur l’organisation de la phrase et du texte ainsi que sur les indices linguistiques disponibles, tels que ponctuation, connecteurs, reprises, temps des verbes. L’articulation entre lecture, écriture et observation réfléchie de la langue est ici décisive. — La compréhension de ce qu’est la lecture : les élèves doivent apprendre à repérer une difficulté de lecture et à revenir en arrière pour retrouver le fil du texte. C’est à dire qu’ils doivent être au clair sur l’acte de lecture.

 Penser les temps de l’apprentissage : le CP est évidemment central, mais le travail se prépare à l’école maternelle, se poursuit au CE1 où il faut consolider la maîtrise du code, développer l’automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d’écrits. Le cycle 3 ne peut non plus se dispenser de poursuivre ce travail dans des situations plus complexes. Penser les temps de l’apprentissage, c’est aussi doser les différents apprentissages nécessaires, c’est par exemple consacrer assez de temps, plus sans doute que certains maîtres ne le font, à l’éveil de la conscience phonologique et à l’acquisition du code. Sans pour autant négliger les autres aspects de l’apprentissage.

 Prendre en compte les différences inter individuelles Redire l’importance d’un apprentissage précoce du code ne signifie pas négliger les acquis à l’entrée au CP : le livret CP donne des indications sur l’observation nécessaire des acquis des élèves à l’entrée au CP comme au cours du CP et en début de CE1. Les maîtres doivent y veiller et, lorsqu’un élève ou un groupe d’élèves peine dans l’un des champs indispensables, mettre en place des temps de travail spécifiques pour eux, que ce soit en anticipant les situations collectives ou en étayant leur démarche par exemple, non en faisant disparaître les obstacles à surmonter. Si on ne prend pas appui sur une évaluation des acquis des élèves et si on n’intervient pas pour affermir, par exemple, la conscience phonologique, on risque fort de construire sur du sable. Un travail important de dépistage des troubles du langage a été engagé dans nombre de départements. Sa poursuite est évidemment nécessaire. Il nous faut aussi apprendre à accompagner en classe le travail des professionnels qui prennent en charge les élèves concernés.

 Extrait du Guide thématique APPRENDRE A LIRE ; texte rédigé par Martine Safra, inspectrice générale de l’Éducation nationale, doyenne du groupe de l’enseignement primaire.