La pédagogie institutionnelle

 La pédagogie institutionnelle a été élaborée par Fernand Oury, instituteur du mouvement Freinet. Son but est d’établir, de créer et de faire respecter des règles de vie dans l’école, par des institutions appropriées, à l’opposé des écoles qui sont des "casernes".

 Si l’enfant perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où l’on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie d’écolier. Il va conserver ou retrouver le goût d’apprendre, à travers son engagement, ses initiatives…

 Il faut, pour susciter de la motivation chez l’élève, aborder les leçons grâce à une situation-problème, à la suite de laquelle l’enfant se posera des questions et sera mis en déséquilibre sociocognitif. Il pourra alors s’apercevoir soit de la qualité de ses prérequis (déjà-là) soit de leur faiblesse.

 Ce qui permettra un meilleur apprentissage car celui-ci aura un sens. On observera d’où l’on vient pour se rendre compte de ce que l’on a appris. Cette connaissance se fixe alors aux anciennes connaissances qui se seront vues déconstruites pour être reconstruites.

 Outils : le ’quoi de neuf’, le conseil coopératif...

 La pédagogie institutionnelle fait partie des différents courants de pédagogie dite "nouvelle", qui en France comme ailleurs, est née sous l’influence conjointe de deux tendances
 celle des pédagogues tels que Rousseau et Pestalozzi, et Dewey
 celle des médecins à laquelle sont rattachés les noms de Seguin,
 Montessori, Decroly et Claparède.

 Toutes ces personnes et quelques autres ont en commun la particularité de s’intéresser aux processus du développement de l’enfant et à son épanouissement. Elles veulent en faire l’acteur de son éducation et non un spectateur passif.

 Fernand Oury et Aïda Vasquez -pères fondateurs de cette pédagogie- définissent dans leur ouvrage "Vers une pédagogie institutionnelle" comme suit :"La pédagogie institutionnelle est un ensemble de techniques, d’organisations, de de méthodes de travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun : engagement personnel, initiative, action, continuité".

 C’est dans la classe coopérative que naît la pédagogie institutionnelle. C’est Jean Oury, praticien de la psychothérapie institutionnelle, qui lui donne son nom en 1958. La pédagogie institutionnelle repose sur un socle à trois pieds fondamentaux : techniques, inconscient, groupe. Ces termes fondateurs sont éclairés par les théories de trois grands noms : Célestin Freinet, Sigmund Freud et Kurt Lewin. La pédagogie apparaît dans la classe coopérative inaugurée par Célestin Freinet. Pourtant la "méthode" Freinet n’est pas officiellement la pédagogie institutionnelle. L’apport de l’école Freinet réside particulièrement sur l’aspect du "matérialisme scolaire". Ce dernier affirme que "le matériel, les techniques qui commandent les types d’organisation déterminent les activités, les situations, les relations". L’accent est mis sur les techniques pédagogiques dont la fameuse "imprimerie Freinet" qui bouleversera les vieilles habitudes scolaires, restructure les relations dans la classe, oblige l’enseignant et les élèves à travailler autrement. "L’imprimerie a rétabli l’unité de la pensée et de l’activité enfantine". L’activité type de la classe coopérative est l’imprimerie de textes libres, écrits par les enfants sur les sujets qui les intéressent ou bien les préoccupent. On imprime aussi un journal scolaire offrant l’avantage d’allier un travail manuel à un moyen d’expression. Est ainsi, fort naturellement, briser la division entre travail manuel et travail intellectuel repensé dans une dynamique de créativité journalistique et d’imprimeur. Afin d’étoffer le contenu des productions sont développés des projets comme la correspondance scolaire (individuelle et collective) pouvant entraîner le "voyage-échange". Selon Freinet, ces nouvelles techniques pédagogiques ont pour fonction d’amener le jeune sur le chemin de la vie, d’embrayer sur les réalités du monde "La mécanique scolaire tourne rond, mais à vide. Elle n’est pas embrayée sur la complexe mécanique humaine". Il faut donc éviter à cet égard "tout comportement, toute réaction, tout travail spécifiques du milieu scolaire". Freinet désigne sous l’appellation de "méthode naturelle" la marche et le langage parlé acquis par des processus qui ne relèvent plus de l’exercice d’application systématique lié à la leçon traditionnelle. Il affirme que l’enfant, comme l’adulte, par ailleurs, aime l’effort si celui-ci a pour lui un sens précis. Les oeuvres palpables, les productions concrètes provoquent les activités dans l’effort. Freinet entend par "travail" cette activité libre et parfois pénible qui est orientée vers un but, un objectif connu. A cette notion, Freinet ajoute celle d’autonomie dans le travail où l’élève prend en charge ses acquisitions ; le meilleur moyen pour donner corps à une classe coopérative à l’image d’une mini-démocratie constituée d’individus libres à l’esprit "éclairés".

 Freinet s’inspira des systèmes américain de Dalton et Winetka avec l’utilisation de ses fameux fichiers, cahiers auto-correctifs permettant à chaque élève de travailler à son rythme, à son niveau et de façon progressive. Aïda Vasquez et Fernad Oury écrivent dans leur ouvrage que "le simple fonctionnement de la classe coopérative exige une discipline stricte - comparable à celle d’un navire - requiert la participation de tous. Les nécessités de la production, la diversité des formes de travail, imposent une organisation complexe et précise, que l’évolution des individus et des groupes remet perpétuellement et légitimement en question. Les problèmes de l’autorité, du pouvoir se posent en termes d’élaboration de loi commune, de définition et de remaniement des rôles et de statuts, d’où la nécessité d’institutions "instituantes" telles que le conseil de coopérative, Celui-ci, organe complexe (analyse, organisation, décisions etc...) qui est à la fois oeil, cerveau, rein et coeur du groupe, favorise le passage à la parole, le contrôle et la libération de nouveaux dynamismes". (In "Vers une pédagogie institutionnelle", éditions Maspéro, 1967)

 Toutefois la classe Freinet n’est pas la classe institutionnelle. Pour deux raisons notamment : l’école Freinet apparaît en milieu rural, la pédagogie institutionnelle en milieu urbain. La première s’adressait à des praticiens avec un langage simple et des ambiguïtés véhiculées par exemple par le mot "nature" cher à Freinet, rendant suspect sa méthode aux yeux des chercheurs et thérapeute défendant la notion d’"institution".

 Le souci thérapeutique habite la pédagogie institutionnelle. Il ne s’agit pour autant de transformer l’école en hôpital, ni de s’intéresser de façon préférentielle aux enfants dits anormaux. Elle offre à tout enfant médiations, échanges et relations multiples dans le but de favoriser l’accession à la parole de chaque enfant dans la reconnaissance de son désir propre, dans le cadre construit de la classe coopérative. Nous voyons bien ici la préoccupation majeure pour l’inconscient et la "chose" analytique dans cette pédagogie nouvelle. ses liens sont étroits avec la psychothérapie institutionnelle. L’oeuvre de Freud et de Lacan éclairent cette démarche qui consiste à introduire diverses notions psychanalytiques dans l’hôpital psychiatrique au moyen d’activités propices : ouvrir l’hôpital vers l’extérieur, créer une coopérative scolaires dans les services adultes, instituer des lieux d’échange et de parole à la place des endroits de silence, des "hôpitaux casernes", des lieux de claustration et gardiennage. La notion d’inconscient fonde la thérapie comme la pédagogie institutionnelle. Le désir inconscient se rencontre partout et la psychanalyse est le dispositif qui permet à l’inconscient de parler, au désir d’être reconnu. Comme l’écrit Ginette Michaud, "ce qui les (psychologie et pédagogie institutionnelle) rapproche... c’est d’abord leur position de contestation des structures concentrationnaires et hiérarchisées que sont les articulations napoléoniennes de l’école et de l’hôpital". C’est aussi la volonté " d’instituer des médiations, de multiplier les échanges ( cf les techniques Freinet), de faire leur part à l’inconscient, au désir et à la folie des hommes et des enfants. Non pas clore, mais ouvrir. Non pas seulement rééduquer ou réadapter, mais permettre d’accéder à la "parole vraie" (Lacan), de devenir sujet".

 Lewin qui fut un des grands penseurs de la psychologie des groupes écrivit : "la classe, groupe et ensemble des groupes, fait partie d’autres ensembles qui la déterminent en partie... Interactions et phénomènes de groupes surdéterminent comportements et évolutions. Connus et maîtrisés (si possible par le groupe lui-même), ils deviennent agents d’éducation". Lewin étudia la fréquence des comportements agressifs dans les petits groupes en fonction des différents types de direction : autocratie, démocratie et laisser-faire. L’expérience montre que les groupes à direction autocratiques, ou de type laisser-faire, engendrent beaucoup de réactions régressives. La classe "démocratique" voit par contre le nombre des comportements agressifs diminué. Individus et groupes ont des comportements différents selon le type d’interactions existant. Le pédagogue tira profit des conclusions de Lewin, considéré par ailleurs comme le fondateur de la dynamique des groupes. Celle-ci définit le groupe, non pas en fonction de la classification de ses membres (origines, caractéristiques, positions sociales, etc), mais par la construction d’un système d’interdépendance entre les individus qui composent le groupe. A la notion de groupe correspond celle d’ "institution". Selon Oury et Vasquez, cette dernière est "l’ensemble des règles qui déterminent ce qui se fait et ce qui ne se fait pas en tel lieu, à tel moment, ce que nous appelons "les lois de la classe" en sont une autre(...) Mais nous appelons aussi "institution" ce que nous instituons : la définition des lieux, des moments, des statuts de chacun suivant son niveau de comportement, c’est-à-dire selon ses possibilités, les fonctions (services, postes, responsabilités, les rôles (présidence, secrétariat) , les diverses réunions (chef d’équipe, classe de niveau, etc...), les rites qui assurent l’efficacité, etc..."

 L’ORGANISATION EN PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

LE CONSEIL.

Du latin consilium, il s’agit étymologiquement d’un acte visant à délibérer, à projeter. On disait "tenir conseil en s’assemblant pour délibérer, se concerter, prendre avis et décider"... La pédagogie institutionnelle fit de ce terme un de ses concepts de base, un dispositif majeur de son fonctionnement. Il est au centre du système complexe de la communication des organisations. Le Conseil prend la mesure de la résistance structurelle au changement, des conflits, de l’absence de méthodologies et des divers refus. "Dans le fonctionnement d’un groupe, d’une institution, souvent des tensions et des conflits latents, ou non résolus, empêchent l’activité, la communication et le développement affectif et intellectuel des participants. Dès lors, un lieu spécifique s’avère nécessaire et le Conseil peut être considéré comme tel en ce qu’il est à la fois une réunion d’information, d’analyse, de décision, de régulation ET un dispositif "vacuolaire" laissant possible l’émergence l’imprévisible, du non-programmable, pour "traitement". Le conseil doit pouvoir gérer le quotidien dans ses différents aspects institutionnels, d’en faire un instrument d’analyse des faits et de décisions collectives. Il est à la recherche de solutions et d’une organisation nouvelle, le cas échéant. On peut dire que le Conseil exercerait donc une fonction de "coéducation conflictuelle". Parce que venir dans un lieu et dans un temps donnés "pour en parler",c’est nécessairement "s’expliquer, prendre de la distance avec les faits et les personnes pour réfléchir et s’interroger pour passer à autre chose." Si l’exercice du Conseil dans ses aspects techniques (de groupe) et méthodologiques (de travail) est un entraînement à la communication sociale et permet ainsi de maintenir un niveau de réalité, la dimension de l’imaginaire fait du lieu du Conseil une "scène théâtrale" où "chacun joue, à son insu et sur un autre registre, ses propres difficultés, ses enjeux". Les "complexes psychosociaux" en sont le centre."L’expérience montre que le collectif agit sur les individus, qu’il y a du relationnel et de l’inconscient qui opèrent. D’autant plus, lorsqu’il y a du pouvoir à partager... faute de pouvoir le confisquer. Ce qui est représenté dans le collectif, ce n’est pas simplement l’individu "en chair et en os", mais toujours un représentant, c’est-a-dire quelqu’un qui tient lieu de représentation. Aussi, avant de "tenir Conseil", nous passons par des silences, des méfiances et des craintes d’être manipulés ; des tumultes, des résistances passives ou actives et des incertitudes pour, enfin accéder a un langage commun et parvenir à "faire ensemble"." Comment fonctionne le conseil ? Il suppose une organisation particulière avec des techniques adaptées, et des fonctions définies. "Comme sur un bateau, chacun doit se trouver à son poste et savoir ce qu’il doit faire, ce que l’on attend de lui et en quoi va consister sa participation. Outre des fonctions, il y a des responsabilités différentes qui confèrent a celui qui en est mandaté, un pouvoir particulier. Le leurre serait de laisser croire que le pouvoir est le même pour tous. Dans une institution (quelle qu’elle soit) il y a nécessairement quelqu’un qui en dernier ressort fait valoir un "droit de veto" pour garantir la structure, l’institution. Celui qui désigne la Loi du système (qui n’est pas sa propre / loi), et les règles afférentes qui demeurent non négociables." Au démarrage du Conseil, il apparaît souvent l’illusion suivante :"mais nous sommes assez grands et responsables, faisons les choses naturellement ! Nous n’avons ni besoin d’une personne désignée pour présider ni de procédures particulières pour fonctionner". La pédagogie institutionnelle affirme que la réalité est plus complexe et "faire les choses naturellement" est par définition l’expression de toutes les pulsions générées dans le groupe. Lesquelles sont de graves sources d’errements et de complications. Il faudra donc (conformément aux compétences, existantes ou à acquérir) d’élire chacun un président du Conseil. Le président peut être celui ou celle qui désire s’y exercer, et qui après avoir soumis sa candidature au vote de l’assemblée est élu(e). A noter : comme pour les décisions à adopter par la suite, le groupe doit préalablement s’entendre sur des modalités de vote, souples mais efficaces. Il faudra nécessairement en même temps que l’élection d’un président (pour éviter un formalisme excessif), procéder à la désignation d’un(e) secrétaire chargé(e) de qui devra vérifier la progression de l’ordre du jour, écouter, noter, énoncer les points d’accord sur chaque point avant de passer au suivant, proposer des synthèses intermédiaires, brèves et claires (ce qui exerce une fonction de guide et éviter les répétitions), rédiger le procès verbal du conseil et afficher le compte-rendu/ du Conseil. Le président est élu après présentation en début d’assemblée de son mandat qui consistera à : établir l’ordre du jour,distribuer la parole équitablement, veiller à ce que l’ordre du jour soit traité dans le temps imparti, faire procéder au vote des décisions et s’assurer des conditions de leur exécution , faire adopter en fin de séance, un procès verbal. Une fois son programme approuvé et son élection acquise (pour la durée d’un Conseil), alors, seulement, le Président peut déclarer "le Conseil ouvert" et procéder avec l’aide du Secrétaire à son bon déroulement. Ces indications ne sont pas exhaustives d’une définition d’un Conseil. Tenir un Conseil suppose a chaque fois une aptitude à s’adapter a tel ou tel contexte, à réinventer des modalités de fonctionnement qui correspondent à la population concernée, "à la transposition qui doit se garder d’être mécanique."

QU’INSTITUE-T-ON DANS LA CLASSE ?

Dans la classe coopérative tout est institutionnalisé, qu’il s’agisse de la loi, des lieux, des limites, les groupements de travail... La notion de loi en pédagogie institutionnelle se fonde principalement sur des concepts freudiens. :"Ne pas confondre avec la loi du patron, du président, du professeur, ou même du père officiel. Il s’agit de la loi du père symbolique, autrement dit’ de la prohibition de l’inceste" (De la classe coopérative à la pédagogie -institutionnelle). La loi est celle du groupe, il obéit à la loi qu’il a lui même élaboré à partir des nécessités du quotidien. Cette loi est intransgressable aussi bien pour l’adulte que pour l’enfant. Le maître, bien sûr, se soumet aux mêmes "règles du jeu". Il représente la loi mais ne la fait pas. "Ce n’est pas l’éducateur qui éduque, c’est le milieu" (Makarenko). La loi du groupe doit être omniprésente, pour cette raison elle doit être repérable (écrite voire affichée) et réactualisable à tout moment. "Dans ce milieu, presque toutes les relations sont médiées : le face à face, le corps à corps, est difficile. Éntre toi et moi il y a toujours un objet, une activité, un autre, une loi" (Vers une pédagogie institutionnelle).

LES GROUPEMENTS DE TRAVAIL :

La classe coopérative s’organise autour du travail d’équipe, autour de plusieurs types de groupements de travail que voici. ""Les équipes d’atelier : le groupe s’agence autour d’une activité collective permanente (par exemple l’imprimerie). La classe est alors divisée en quatre équipes d’imprimerie (sur un modèle analogue à celui d’une usine), avec dans chaque équipe : un chef d’équipe, un technicien, des ouvriers, des apprentis... Ces rôles sont déterminés par l’obtention de "brevets" dont les critères sont bien définis et connus de tous, et attribuent à chacun un certain nombre de pouvoirs et de limites. Les ateliers ont pour buts : la création, la production1 l’éducation manuelle et artistique. Ils naissent des besoins de la classe ainsi que des goûts des enfants et des possibilités matérielles. Du point de vue éducatif, les différents ateliers mis en place peuvent révéler aux entants la nécessité sociale du travail,l’apprentissage et le "vécu" de la coopération comme étant une nécessité vitale, l’importance du travail bien fait (ce qui est bâclé, personne n’en veut...) , la découverte des réalités de la vie (on ne choisit pas toujours ses compagnons de travail). Un atelier dans la classe coopérative doit répondre à plusieurs exigences : intérêt pour le groupe classe, possibilités matérielles, de structures ou d’espace , possibilités financières, rendre compte d’une activité sérieuse, intégration dans la classe coopérative "L’équipe d’atelier, capable de s’autogérer et de produire, vers une socialisation plus poussée" (V.P.L). Les équipes de travail occasionnelles se forment à propos d’un travail précis bien défini, qui aboutira à un résultat concret. La méthode du travail libre par groupe est principalement utilisée dans les réalisations moins scolaires (dessins, enquêtes...). Les équipes administratives (permanentes, ou stables) sont , quant à elle, constituées dès la rentrée ; permettant le fractionnement d’une classe nombreuse en équipes de six à dix enfants, ayant chacune une vie relativement autonome et permettant aux enfants d’établir d’authentiques relations de groupe, de prendre une part active à la vie sociale. (lecture, écriture, orthographe, problème). Chaque enfant peut se situer à un niveau différent dans chacune des matières. A chaque niveau correspond une couleur, sur le modèle des ceintures des arts-martiaux (cf les ceintures d’évaluation). Il s’agit de proposer des activités scolaires adaptées aux possibilités intellectuelles et au niveau scolaire réel de chaque enfant. "L’enfant ne sera plus considéré comme étant "en retard" mais "retardé en.4." ce qui pourra atténuer l’anxiété liée au sentiment d’un échec global." Tous ces groupes ou sous-groupes offre aux enfants la possibilité d’établir des relations, de réaliser des échanges attectifs ou culturels. La classe devient alors un milieu riche de possibilités.

LES LIEUX :

"Chez le jeune entant, il semble se constituer à l’entour de son corps, une marge d’espace qui n’est pas encore le monde extérieur, mais où il pourrait extravaser sa sensibilité sous forme d’appréhension ou d’intolérance àl’égard à’autrui. Si cette zone est violée sans qu’il s’y attende ou sans qu’il y consente, il réagit comme à une douleur de son propre corps. C’est sa marge de sécurité". (H.Wallon) Cette notion de "marge de sécurité" introduite par Wallon est reprise par la pédagogie institutionnelle qui met l’accent sur l’importance de la notion de "lieu" : "se sentir "chez soi" semble une des conditions premières préalables à tout engagement personnel dans une action quelconque, et notamment dans des actions comme l’éducation ou l’apprentissage" (V.P.L). Il est important pour l’élève, le groupe d’enfants d’avoir une classe, un espcce géographiquement bien déhmité.Cette appropriation du lieu se traduit par une personnalisation de l’aménagement (décoration, rangement...) contribuant à fabriquer un espace de signification pour l’enfant. La notion de lieu définit surtout la classe comme lieu d’existence, lieu de rencontre entre personnes. L’espace classe invite àtravalUer, s’organiser, vivre ; il autorise la circulation des personnes, des paroles1 de tout type d’échange. "C’est un lieu de rencontre, condition essentielle à tout échange" (V.P.1). "Lieu de parole : lorsque J. Oury présente la classe comme un lieu de parole il pose le problème de l’articulation du lieu et du langage, articulation difficile mais essentielle à faire dans un groupe "tous ces mouvements, tout ce qui circule dans le groupe d’une classe, depuis les échanges matériels jusqu’aux échanges verbaux, en passant par les échanges de signes et de personnes, tous ces types de prestations, ne peuvent avoir un sens que S’ils s’articulent dans ce lieu privilégié : "communauté linguistique", "trésor des signifiants" des linguistes ; "lieu de parole" que Lacan désigne dans son enseignement sous le nom de grand Autre... Cette notion de grand Autre, lieu de parole, nous permet de dialectiser les échanges, être en position d’entendre ce que demande le sujet". La classe coopérative ressemble souvent à une sorte de théâtre ou chacun joue, sur un autre registre, ses propres difficultés en utilisant les personnes, les objets, les institutions, suivant certaines règles. La classe coopérative peut aussi avoir un rôle thérapeutique, souvent à l’insu du maître. Par ailleurs, le lieu, comme espace purement physique, est soumis à des lois, des limites qui permettent à l’enfant d’accéder aux échanges, à la reconnaissance des autres, à sa reconnaissance par les autres. Le lieu, c’est aussi une limite, une loi. La pédagogie institutionnelle s’articule donc autour de "trois L" : Lieu, Limite, Loi.

CEINTURES D’ÉVALUATION :

La pédagogie institutionnelle accepte et respecte l’hétérogénéité des enfants Dans la classe coopérative l’évaluation est individualisée, elle fonctionne sur le modèle des ceintures utilisés dans les arts-martiaux. "Chaque enseignement est divisé en six niveaux d’acquisition de connaissances. A chaque niveau correspond un certain nombre d’objectifs que l’enfant doit atteindre pour accéder au niveau supérieur. Étant donné qu’à chaque niveau est attribué une couleur de ceinture, l’enfant, au cours de sa scolarité, évolue d’une couleur de ceinture à l’autre sur le modèle suivant maternelle (blanc), section enfantine (jaune), préparatoire (orange), élémentaire i (vert), élémentaire 2 (bleu), moyen (marron). Les couleurs sont inscrites sur un tableau afin que l’enfant sache a tout moment où il en est et voit ce qu’il doit apprendre pour progresser dans tel ou tel domaine. Le système des ceintures permet donc une auto et interévaluation des enseignements. Un même élève peut avoir un niveau différent dans chaque matière et donc appartenir a quatre classes de niveaux différentes. Dans certaines classes coopératives on assiste a une extension de ce procédé d’évaluation par les ceintures, au comportement. A chaque couleur de ceinture correspond un certain nombre de droits (circulation, accès au matériel...) et de responsabilités (parrainage d’un plus jeune...). On parlera ici de ceintures de comportement. Les ceintures de comportement sont centrées sur la responsabilité individuelle et collective, l’acquisition de comportements "attendus"."

LES RESPONSABILITES OU METIERS :

Les responsabilités (terme de la classe Freinet), doit susciter chez l’enfant une véritable implication. Elle ne doit en rien être "factice" (essuyer le tableau...). Sinon cela ne représente aucun enjeu pour l’enfant. Elle ne peut exister qu’à partir du moment où l’enfant en ressent le besoin. L’enfant responsable de la bibliothèque, par exemple, se, rend compte de [’utilité de sa tache, pour le bon fonctionnement de celle-ci. La pédagogie institutionnelle préfère le terme de "métier" a celui de responsabilité" afin d’insister sur le caractère social de celui-ci. Le métier est "un genre d’occupation manuelle ou mécanique qui trouve son utilité dans la société". Les métiers, nombreux, interviennent à tous les niveaux et égale valeur. Chaque responsabilité exige une réelle implication de la part de l’enfant. Et si d’aventure, la tâche est mal remplie, le métier peut lui être retiré. Si la mise au point de la classe institutionnelle peut paraître difficile, il faut savoir que l’on peut progressivement instituer les diverses modalités de fonctionnement au début de l’année scolaire. Cela permet aux enfants (non habitué à un tel fonctionnement) et à l’enseignant à progressivement s’y préparer sans "s’y noyer". Après tout, Paris ne s’est pas construit en un jour...

 L’été précédent votre rentrée pour une classe coopérative et institutionnelle, nous vous conseillons la lecture des ouvrages suivants :
 "Vers une pédagogie institutionnelle", OURY et VASQUEZ, éditions Maspéro, 1967
 "De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle", OURY & VASQUEZ, éd. Maspéro,1971
 "La pédagogie institutionnelle, aujourd’hui" ; Rémi HESS ; ed. Universitaire, 1975
 "Qui c’est l’conseil ?" ; OURY & POCHET, éd. Maspéro, 1979
 "Les pédagogies nouvelles", RESWEBER, Que sais-je ? PUF.
 "Apprendre,... oui, mais comment ?", Philippe MEIRIEU, éditions ESF, 1987
 "Une journée dans une classe coopérative", René Laffite, éditions SYROS

 Pour conclure, il nous semble que l’utilisation de l’internet (consultation pour infos, création de sites web documentaires, ou journaux scolaires sur le web, correspondance scolaire par courriel) correspondent complètement aux projets de la classe coopérative (initiée par Freinet) et de la pédagogie institutionnelle car l’autonomie et la créativité des élèves y sont inscrits. Nos classes sont traversées de lois, de besoins, d’organisation, d’hétérogénéité des niveaux scolaires des élèves, de manques de repères précis, d’envies créatives, de désirs incompris, d’inconscients délaissés, de projets inaboutis... autant d’éléments qui parlent en faveur de la classe coopérative et institutionnelle.

 Toutefois, cette forme particulière de pédagogie "déborde" de la classe, elle engage énormément l’enseignant. Ainsi que son rapport à la formation. Expression et socialisation personnels participent de l’engagement de l’enseignant. Se former à la pédagogie institutionnelle est tout autant une formation professionnelle que personnelle.

Pour ClassEdu